Nadie te enseñó a valorar: la asignatura que falta en todos los planes de estudio

A los diecisiete años alguien te sentó delante de una mesa y te preguntó qué querías hacer con tu vida. Para contestar tenías que ejecutar una operación concreta: comparar futuros que todavía no existen y decidir cuál vale más. Sabías resolver una ecuación de segundo grado y analizar una oración compuesta. Llevabas doce años en un edificio dedicado íntegramente a enseñarte a hacer cosas. Y esa operación —la única que te estaban pidiendo ese día— no había aparecido en ninguna asignatura, no la había evaluado ningún examen y nadie te había corregido nunca un error al hacerla.

La operación que no está en el horario

Toda asignatura entrena una operación identificable. Matemáticas: calcular y demostrar. Lengua: analizar y componer. Programación: descomponer un problema en pasos que una máquina pueda seguir. Historia: relacionar causas. Cada una tiene ejercicios, errores y alguien que corrige el error.

Valorar también es una operación. Decidir que esto pesa más que aquello. Que esta oferta compensa y esta otra no. Que esta amistad merece el esfuerzo. Que este es el momento de hablar. Que lo que estoy haciendo importa, o ya no.

Se ejecuta constantemente, decide prácticamente todo lo que acaba pasando en una vida, y no se entrena en ninguna parte.

No por descuido. Por una razón más de fondo: no se la considera una destreza. Se la considera cuestión de carácter, de madurez o de crianza. Cosas que se tienen o no se tienen, y que en todo caso llegan solas.

«Pero sí que enseñamos valores»

Es la objeción inmediata, y tiene razón en los hechos. Hay tutorías, hay educación en valores, hay ideario de centro, hay carteles en el pasillo. Hay planes de convivencia y hay una hora a la semana.

Todo eso enseña qué hay que valorar: el respeto, el esfuerzo, la diversidad, la solidaridad. Es un contenido, y a menudo un contenido excelente.

Pero es otra cosa distinta de la operación. Y la diferencia se ve mejor con una imagen que usan los clínicos que trabajan con este instrumental: medir la capacidad de valorar no se parece a preguntarle a alguien cuál es su color favorito, sino a graduarle la vista.¹

Llevamos un siglo discutiendo con enorme seriedad qué colores conviene preferir. No se le ha graduado la vista a nadie.

Por eso puede existir —y existe— la persona que recita la lista correcta sin una falta y luego es incapaz de tomar una sola decisión que le cueste algo. Todos hemos conocido a alguna. Algunas dirigen cosas.

Lo que la escuela sí enseña, y lo hace extraordinariamente bien

La axiología formal distingue tres maneras de valorar la misma cosa.² La sistémica es la del concepto, la regla y la definición: funciona por todo o nada, porque un triángulo no puede ser un triángulo un poco malo. La extrínseca es la de lo comparable y lo útil: admite grados, admite mejora y admite sustitución. La intrínseca es la que reconoce algo o a alguien como irrepetible y sin recambio: ni compara ni mide.

Una pregunta de examen es un dispositivo sistémico en estado puro: hay una respuesta correcta y la tuya coincide o no coincide, sin grados. La nota que después agrega esas preguntas ya es otra cosa, porque un 7 no es «verdadero al setenta por ciento» sino un rendimiento situado en una escala comparable. Ahí se ha cambiado de dimensión.

Y lo extrínseco es el otro gran territorio de la escuela: las competencias, los proyectos, el aprendizaje aplicado, la evaluación por rúbricas. Comparar medios, elegir el mejor, mejorar el resultado. Entrenamiento de primer nivel.

Y funciona. Una sociedad cuyos ingenieros no supieran calcular esfuerzos tendría los puentes en el suelo. Doce años de escolarización obligatoria producen adultos capaces de operar con sistemas abstractos y de comparar opciones con criterio, y eso costó siglos.

Queda la tercera. ¿Dónde se entrena reconocer algo como irrepetible?

Ocurre. En la clase de literatura donde alguien lee un poema en voz alta y después no pregunta nada. En el taller donde una pieza se termina bien porque merece terminarse bien. En la orquesta del centro. En los quince minutos de después de clase con el profesor a quien le interesabas tú.

Pero ocurre de rebote, y depende del adulto que te tocara. No figura en ninguna programación, no está secuenciado por cursos, no tiene criterios de evaluación. Y en un centro escolar, lo que no se evalúa pierde todos los conflictos contra lo que sí se evalúa. No hace falta que nadie lo decida en una reunión: un horario es un dispositivo de suma cero y el trimestre se reorganiza solo.

El documento más constante del sistema

Mientras tanto, la escuela emite cada año miles de juicios de valor sobre personas. Eso es exactamente un boletín de notas.

Vale la pena mirar qué hace una calificación, formalmente. Toma a un niño —irrepetible, con un número de propiedades que no se deja enumerar— y lo convierte en un rendimiento comparable con el de otros. Después convierte ese rendimiento en un número dentro de una escala. La axiología llama a este paso de una dimensión a otra transposición, y no lo trata como un error: sin transposición no hay administración posible, ni informes, ni titulaciones, ni justicia distributiva.³

Lo que nunca es gratis es el residuo.

Y aquí el residuo no se pierde: se aprende. El niño recibe, dos o tres veces al año durante doce años, una lección impecablemente coherente sobre cómo se establece el valor de una persona. Se establece por comparación y se expresa en un número.

Ese es el currículo de valoración que el sistema entrega de verdad: continuo de los seis a los dieciocho años, independiente del profesor que te toque, reforzado en casa la tarde que llegan las notas. Y nadie lo diseñó como pedagogía. Es un subproducto administrativo.

La lección de valoración más constante que recibe un niño llega tres veces al año, en un sobre, y nadie la escribió como lección.

Y entonces llegas a los treinta

La escena es reconocible. Buen expediente, buena carrera, buen trabajo, todo hecho como se pedía. Y en algún punto entre los veintiocho y los treinta y cinco se abre algo que no tiene nombre y que además da vergüenza nombrar, porque desde fuera no hay de qué quejarse. No es depresión, aunque puede acabar siéndolo. No es ingratitud ni pereza.

Lo que ocurre, formalmente, es que por primera vez se plantea una pregunta que las dos dimensiones entrenadas no saben contestar. No «¿esto es bueno según algún criterio?» —según cualquier criterio disponible es excelente—, sino «¿esto vale la pena?, ¿esto es mi vida?».

Y entonces la persona ataca el problema con las herramientas que tiene, que son buenísimas y son las otras dos. Por el lado sistémico busca un marco: un método, un propósito redactado, un plan a cinco años, un sistema de hábitos. Por el lado extrínseco compara y optimiza: cambiar de empresa, de ciudad, de pareja; una lista de pros y contras a dos columnas; más información antes de decidir.

Las dos vías fallan, y no por mala ejecución: suelen estar ejecutadas de forma brillante, porque es en eso exactamente en lo que la persona es buena. Fallan porque la pregunta es de la tercera clase y ninguno de los dos instrumentos llega hasta ahí.

Después viene lo peor, que es la conclusión. Doce años de escuela enseñan que si un ejercicio sale mal es que no has estudiado bastante. Así que la persona estudia más: otro marco, otra comparación, otra vuelta. Y a cada vuelta se confirma que el defectuoso es uno mismo.

Conviene ser preciso con el alcance: la crisis de los treinta tiene causas económicas, biográficas y generacionales de sobra documentadas, y no estoy diciendo que la valoración intrínseca sin entrenar sea la causa. Afirmo algo más estrecho: que las herramientas a las que se recurre para resolverla son sistemáticamente de las dos clases en las que la persona fue entrenada.⁴

La pregunta de fondo: ¿es enseñable?

Todo lo anterior se sostiene sobre una afirmación que hay que defender: que valorar es una destreza. Si lo es, es enseñable, y esto es un problema de currículo. Si no lo es, esto es un lamento.

La pregunta no es nueva, y quien se la hizo con más urgencia tenía delante un motivo muy concreto. Lo que Robert S. Hartman vio en la Alemania de los años treinta no fue solamente el mal: fue el mal organizado, con escuelas, manuales, organizaciones juveniles y exámenes. Se estaba enseñando con método, y el método funcionaba.

Su conclusión no fue moral sino estructural, y la escribió sin adornos: había visto a Hitler organizar el mal y decidió intentar organizar el bien.⁵ El bien se había quedado en las buenas intenciones porque no tenía ciencia, y sin ciencia no hay pedagogía. Para organizarlo había que saber antes qué es. En ese momento exacto, por cierto, Hartman daba clase en un instituto mientras hacía el doctorado.

Hay además una inversión histórica que explica bastante bien por qué esta asignatura no existe. En 1695 John Locke consideraba imposible una ciencia natural, pese al «incomparable señor Newton», y en cambio nunca dudó de que fuera posible una ética científica tan evidente y precisa como las matemáticas.⁶ Ocurrió justo al revés. Y enseñamos con enorme precisión aquello que aprendimos a formalizar.

La formulación que Hartman dio a la tarea pendiente es una de las más claras que escribió: la filosofía moral es a la ciencia moral lo que la alquimia a la química.⁷

Que lo pensaba en clave de plan de estudios lo dice él mismo, y con la comparación exacta que nos interesa: en el futuro, escribió, es muy posible que los científicos sociales tengan que aprender axiología igual que hoy los físicos y los químicos aprenden matemáticas.⁸ Una materia, con prerrequisitos, dentro de una carrera.

Y sobre nuestra pregunta concreta dejó algo aún más directo: que hay tan poca gente capaz de oler el mal precisamente porque no ha desarrollado su sentido de los valores.⁹ Desarrollar es un verbo que solo se aplica a lo que crece con uso.

Dónde termina lo verificado

Aquí es fácil vender más de lo que se tiene, así que conviene separar tres cosas. Lo verificado: valorar tiene una estructura formal describible y la capacidad de hacerlo varía de forma medible entre personas —eso es lo que registra un instrumento como la Prueba de Valores de Hartman—, luego no es una constante de la naturaleza humana. Y esa es justamente la condición de posibilidad de enseñar cualquier cosa: no se puede enseñar lo que carece de estructura ni lo que no varía.

Lo clínico: quienes trabajamos con este instrumental vemos que la capacidad se mueve, pero es una observación de consulta, sin grupo de control ni asignación aleatoria. Y lo que es hipótesis mía: que casi todo lo que entrenaría esta capacidad ya está dentro de la escuela con otro nombre, y es lo primero que se recorta cuando aprieta el calendario.¹⁰

Lo que sí lo entrena

La primera tentación, aceptado el diagnóstico, es añadir una materia: Valoración, dos horas semanales. Sería repetir el error con más presupuesto. Una asignatura trae temario, rúbrica y examen; es decir, convierte la valoración en un objeto sistémico, que es justamente la operación que sobra. Habría alumnos capaces de definir impecablemente el valor intrínseco de una persona y de suspender a quien lo definiera peor. Y habría una nota de Valoración en el boletín.

Lo que sigue no es nuevo: existe ya en algún centro y en alguna casa, y comparte una propiedad incómoda. Nada de esto puntúa.

Atención sostenida sin evaluación al final. Leer algo largo que no va a entrar en el examen. Mirar un cuadro diez minutos. A las propiedades que no se dejan enumerar no se llega por análisis, sino por permanencia: hay que quedarse delante. Por eso la atención sostenida es la condición material de la valoración intrínseca, y por eso un horario troceado en sesiones de cincuenta minutos la vuelve estructuralmente difícil.

Hacer algo bien cuando nadie va a puntuarlo. El taller, el instrumento, el huerto, la reparación. El momento en que hacerlo bien deja de ser un medio y se convierte en un fin es un acto de valoración intrínseca, y tiene la ventaja de que no es abstracto: pasa con las manos.

Pedir juicios que ninguna rúbrica pueda cerrar. No «qué quiso decir el autor», que tiene respuesta correcta y pertenece a lo sistémico, sino «por qué este poema y no el otro, y qué perderíamos si lo perdiéramos». Que no haya respuesta correcta es justamente lo que entrena algo. La condición es tomarse la contestación en serio: un ejercicio que se percibe como decorativo enseña que la pregunta era decorativa.

Ver a un adulto valorar en voz alta, con el coste incluido. Los niños aprenden a valorar como aprenden el acento: por exposición, no por instrucción. Y lo que necesitan ver no es a alguien con las opiniones correctas, sino a alguien explicando una decisión real, incluida la parte en que renunció a algo y la parte en que no lo tenía claro. No se transmite la conclusión: se transmite el procedimiento.

Decidir con consecuencias reales. Un juicio de valor que no cuesta nada no entrena nada. Elegir el proyecto de la clase, repartir un presupuesto de verdad, decidir quién hace qué y convivir con el resultado. Aquí la corrección no la trae un bolígrafo rojo, la trae la consecuencia: es el único mecanismo de error disponible, y suprimirlo por precaución deja el aprendizaje sin motor.

Los cinco comparten una condición contraintuitiva para cualquiera que trabaje en un centro: dejan de servir en cuanto se convierten en un ítem evaluable. Una rúbrica de atención sostenida entrena la rúbrica. El motor no es que la práctica esté bien diseñada, sino que la cosa importe por sí misma, y eso no sobrevive a una casilla.

Lo que entrenaría esta capacidad no hay que inventarlo. Hay que dejar de recortarlo.

Una nota para quien orienta

Vuelve la escena del principio. A un chico de diecisiete años se le pide, una sola vez y sin ensayo previo, que ejecute con precisión una operación que nunca ha practicado y en la que nunca se le ha corregido un error. En cualquier otra materia eso se consideraría un escándalo pedagógico. Aquí se llama orientación vocacional, y cuando el chico no sabe contestar se le describe como indeciso.

No está indeciso. Está sin entrenar, que es una cosa distinta y tiene mejor pronóstico.

Y conviene decir qué no lo resuelve, por honestidad con el gremio: ningún test de personalidad contesta esa pregunta. Saber cómo eres no dice qué merece la pena hacer. Confundir las dos cosas es la razón de que tantos procesos de orientación terminen con un informe interesante y un chico igual de perdido.

Referencias

Obras de referencia

• Robert S. Hartman, La estructura del valor: fundamentos de la axiología científica (1959) — las tres dimensiones del valor, la transposición y el programa de transformar la filosofía moral en ciencia moral.
• Robert S. Hartman, Freedom to Live: The Robert Hartman Story (edición de Arthur R. Ellis, 1994) — la génesis del proyecto axiológico, el repaso histórico de los intentos de ética científica y la axiología como materia de estudio.
• Robert S. Hartman, The Hartman Value Profile (HVP): Manual of Interpretation (edición del Robert S. Hartman Institute) — el instrumento con el que se mide la capacidad de valorar. El test se construyó en México, fruto de la colaboración de Hartman con su alumno posdoctoral, el psicólogo Mario Cárdenas Trigos, y ambos figuran como autores en el formulario de la prueba.
• Mariano Cruz Zamora, Manual para la interpretación clínica del Perfil de Valores Hartman: en la versión de Alfonso Castro Asomoza (2015) — el símil de la graduación de la vista y la exposición clínica de las tres dimensiones.

Fuentes

1. ↩ El símil es de Cruz Zamora: lo que la axiología formal se propone conocer no es la preferencia particular de alguien por un color u otro, sino cuál es su capacidad de visión. La extensión del símil al debate educativo sobre educación en valores es mía, no suya. Fuente: Cruz Zamora (2015).
2. ↩ Precisión de atribución, porque suele contarse mal: Hartman no descubrió las tres maneras de valorar —la distinción venía de la tradición filosófica—, sino que las formalizó, las ordenó jerárquicamente y construyó un instrumento para medirlas. En su formalización, cada una corresponde a un tipo de concepto con una cantidad distinta de propiedades: finita la sistémica, enumerable la extrínseca, no enumerable la intrínseca. Fuente: Hartman, La estructura del valor (1959).
3. ↩ La transposición es el paso de un valor de una dimensión a otra, y la axiología formal la trata como una operación ordinaria y necesaria, no como una falta. Lo que hay que contabilizar es el residuo: al convertir lo singular en comparable y después en cifra, lo que se pierde son precisamente las propiedades que no se dejan enumerar. Que el residuo sea grande no significa que la transposición esté mal hecha; significa que existe. Fuentes: Hartman, La estructura del valor (1959); Cruz Zamora (2015).
4. ↩ Esto es una lectura, no un hallazgo medido. No conozco ningún estudio que compare el peso de la formación valorativa frente a los factores económicos, biográficos o generacionales en las crisis de sentido de la treintena, y desconfiaría de quien lo presentara resuelto. Lo que sí es observable —y lo que aquí se afirma— es el patrón de las herramientas empleadas: marcos y comparaciones, es decir, lo sistémico y lo extrínseco.
5. ↩ La frase de Hartman es: «Había visto a Hitler organizar el mal, y me había propuesto intentar organizar el bien.» Y a continuación: para organizar el bien tenía que saber «¿qué es el bien?», que es la pregunta que empezó a dar sentido a su vida. Escribe también que estaba entonces enseñando en Lake Forest Academy mientras hacía el doctorado en filosofía en la Universidad Northwestern. Fuente: Hartman, Freedom to Live (ed. Ellis, 1994), capítulo «The Quest».
6. ↩ «Todavía en 1695, Locke creía que la ciencia natural era imposible, pese al “incomparable señor Newton”, pero nunca dudó de la posibilidad de una ética científica tan evidente y precisa como las matemáticas.» El pasaje pertenece a un repaso de Hartman por los intentos fallidos de ciencia moral: el instituto de Platón, la «moral matemática» de Descartes, el cálculo universal de Leibniz y la ética geométrica de Spinoza. Fuente: Hartman, Freedom to Live (ed. Ellis, 1994), capítulo «The Quest».
7. ↩ La formulación completa: la filosofía moral es a la ciencia moral lo que la filosofía natural a la ciencia natural, esto es, lo que la alquimia a la química. Hartman precisa además en qué consistiría el paso: hacer en filosofía moral lo que Galileo hizo en la natural, sustituyendo los conceptos analíticos —«bueno», «bello»— por conceptos sintéticos. Fuente: Hartman, La estructura del valor (1959).
8. ↩ «En el futuro bien puede ser que los científicos sociales tengan que aprender axiología igual que hoy los físicos y los químicos aprenden matemáticas.» El contexto es la aplicación de las tres dimensiones del valor a los distintos campos de la actividad humana. Fuente: Hartman, Freedom to Live (ed. Ellis, 1994), capítulo «The Application».
9. ↩ «Necesitamos desesperadamente desarrollar nuestra sensibilidad al mal, igual que necesitamos desarrollar nuestra sensibilidad al bien, porque no podemos vencer aquello que no conocemos. Hay tan poca gente capaz de oler el mal […] precisamente porque no ha desarrollado su sentido de los valores.» Conviene situar el pasaje: pertenece a un capítulo de la autobiografía de tono religioso, escrito en plena Guerra Fría y a propósito de la amenaza nuclear. La afirmación que aquí se recoge es la pedagógica —que el sentido de los valores es algo que se desarrolla o se deja de desarrollar—, no el marco teológico que la rodea. Fuente: Hartman, Freedom to Live (ed. Ellis, 1994).
10. ↩ El instrumento de Hartman mide, entre otras cosas, un índice de diferenciación que la tradición clínica lee como el grado de desarrollo de la capacidad valorativa en cada uno de los mundos. Que exista una medida y que sus valores difieran entre personas es lo que autoriza a hablar de destreza y no de rasgo fijo; no autoriza, en cambio, a afirmar que una pedagogía concreta la mejore de forma estable, que es una cuestión abierta y que exigiría diseños con grupo de control. Fuentes: Hartman, Manual of Interpretation del HVP; Cruz Zamora (2015).