«Soy malo en mates»: cómo un niño pasa de tener notas a ser su nota

Un niño de ocho años no suele decir «he sacado un cuatro en mates». Dice «es que yo soy malo en mates». Nadie le ha enseñado esa frase: no está en ningún libro de texto ni en ninguna programación didáctica. Pero es el producto exacto de una operación que el sistema repite cada trimestre durante doce cursos, y la ha aprendido igual que aprendió a leer: por repetición.

El día que aparece el verbo ser

Hay dos frases que parecen decir lo mismo y no lo dicen.

«He sacado un cuatro en mates.» Habla de un examen, de una asignatura y de un trimestre. Se puede discutir, se puede arreglar y caduca.

«Soy malo en mates.» Habla de una persona. No caduca.

Entre las dos ha cambiado el sujeto de la oración, y ese cambio no lo autorizó nadie. Tampoco se queda en la infancia: los adultos lo repiten intacto. «Es que yo soy de letras.» «Yo soy negado para los idiomas.» «Nunca he sido de números.» Se dicen con naturalidad, a veces hasta con simpatía, y son literalmente el eco de un boletín de hace treinta años.

Conviene decir pronto lo que esto no es. No es un alegato contra evaluar. Sin evaluación no hay aprendizaje: una corrección es información que quien aprende no puede fabricarse solo, y a un niño al que nadie corrige no se le está protegiendo, se le está dejando a su suerte. La pregunta es más estrecha y más concreta: qué ocurre cuando la evaluación deja de hablar del trabajo y empieza a hablar de quien lo hizo.

Qué hace exactamente una calificación

Una calificación es una máquina de dos tiempos, y merece la pena verlos por separado.

El primero es la pregunta de examen. Es un dispositivo sistémico en estado puro: hay una respuesta correcta y la tuya coincide o no coincide. No admite grados; se cumple la definición o no se cumple.

El segundo es la nota que agrega esas preguntas, y ahí ya se ha cambiado de terreno. Un «notable» no dice que la respuesta sea verdadera en cierto grado, porque la verdad no admite grados: dice en qué lugar ha quedado el rendimiento dentro de una escala ordenada, comparable con el del compañero de al lado. Eso es valoración extrínseca. La axiología formal llama transposición a este paso de una dimensión a otra, y no lo trata como una falta: sin transposición no hay titulaciones, ni becas, ni manera de saber quién necesita ayuda.¹

Las dos operaciones son legítimas y las dos hacen falta.

La tercera no está en el documento.

Porque el boletín dice «Matemáticas: Insuficiente». No dice «este niño es insuficiente». Esa segunda frase no la firma ningún profesor, no consta en ninguna acta y no la ampara ninguna norma. Se añade después, fuera del centro, y es la única de las tres que sigue funcionando a los cuarenta años.

Ningún boletín afirma lo que el niño acaba oyendo. Esa frase se escribe más tarde, en otra habitación y sin firma.

Hay además una razón estructural por la que el salto resulta tan fácil de dar. Lo que se evalúa es un rendimiento, y un rendimiento tiene un número contable de propiedades. Quien lo produjo tiene una cantidad de propiedades que no se deja enumerar: nunca terminas de describir a una persona.²

Aplicarle al segundo la escala del primero no es imposible. Se hace a diario y en ocasiones hay que hacerlo. Lo que ocurre es que ahí el residuo deja de ser un detalle contable: lo que no cabe dentro de la escala pasa a ser casi todo.

Quitar el número no quita la escala

España hizo el experimento, y salió instructivo.

Desde 2022, las calificaciones de Primaria y de la ESO ya no se expresan con una cifra. Los resultados se dan en cinco palabras —Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable, Sobresaliente— y el número de uno a diez, que hasta entonces acompañaba al término, desapareció del boletín.³

Cualquiera con hijos en edad escolar sabe lo que pasó después. Los críos lo retradujeron a números en una semana. Porque la operación no estaba en el dígito: está en el orden. Cinco palabras puestas en fila son una escala, y una escala hace su trabajo con letras igual que con cifras.

Después vinieron dos confirmaciones que ya no dependen de los niños. Varias comunidades autónomas devolvieron la cifra al boletín «a título informativo», porque las familias la pedían.⁴ Y en Bachillerato el número vuelve por ley: de cero a diez, sin decimales.⁵ Vuelve justo donde la escala tiene que alimentar una cola, porque las plazas de universidad son limitadas y a los aspirantes hay que ordenarlos de algún modo.

El propio sistema explica así para qué sirve una nota: para poner en orden a un conjunto de personas cuando algo escasea. Es un trabajo extrínseco y es un trabajo honrado. El problema nunca fue la cifra; quitarla cambió el tono y dejó intacta la operación.

Lo que sí cambia el resultado

Aquí hay evidencia, y es más incómoda de lo que parece.

En 1988, Ruth Butler repartió doce clases de quinto y sexto de primaria en tres condiciones. A un grupo se le devolvía el trabajo con una nota. A otro, con comentarios individuales sobre lo que había hecho. Al tercero, con las dos cosas a la vez.⁶

El grupo de solo comentarios fue el que mantuvo más interés y el que mejor rindió después, y eso valía tanto para los alumnos de alto rendimiento como para los de bajo. Los otros dos grupos se comportaron igual entre sí, y peor.

Repásalo despacio: añadir el comentario a la nota no rescató nada. Una vez que el número está escrito en la hoja, el comentario deja de operar.

La explicación es sencilla. El comentario habla del trabajo; el número habla de ti. Cuando los dos comparten papel, la pregunta «¿cómo he quedado?» ya tiene respuesta y la pregunta «¿qué he entendido?» exige leerse entera. No hay competición posible.

Un estudio, un país y unas tareas concretas no establecen una ley. Lo que sí establecen es algo más modesto y bastante útil: que los dos tipos de devolución no se suman.

La otra mitad del asunto está en el elogio, y desmonta la salida fácil. En 1998, Claudia Mueller y Carol Dweck elogiaron a niños de quinto por su inteligencia o por su esfuerzo y después les pusieron delante una tarea difícil. Los elogiados por listos persistieron menos, disfrutaron menos, rindieron peor y describieron la inteligencia como algo fijo.⁷

Mismo mecanismo, signo cambiado. «Eres listísimo» es un piropo con estructura de calificación: coloca el predicado en la persona.

Un diez y un cuatro imparten la misma lección. Uno de los dos tarda veinte años en pasar la factura.

Por qué la escuela es el sitio donde esto se instala

A todo el mundo lo evalúan toda la vida. Lo específico de la escuela son tres cosas.

La primera es la dosis. De los seis a los dieciocho, tres veces por curso, y unos cuantos años más si sigues estudiando. Eso no es un juicio: es un plan de estudios, con su secuencia y su repetición, impartido precisamente en los años en que una persona está fabricando el concepto de sí misma.

La segunda es que el rol lo ocupa casi todo. Un adulto con una mala evaluación de desempeño también es padre, es amigo, cocina bien y toca la guitarra fatal: tiene sitios donde ponerse de pie. Un niño de nueve años es alumno e hijo. Casi toda su identidad pública cabe dentro del rol que se está puntuando, y no queda desde dónde mirarlo con distancia.

La tercera es la más importante y casi nunca se nombra: el boletín no va dirigido al niño. Va dirigido a los padres.

Es decir, el informe extrínseco se entrega dentro del único vínculo que se suponía incondicional.

Conviene añadir que el profesor tampoco eligió esto. Calificar es una obligación administrativa y una parte pequeña de su oficio: quien rellena la casilla es el mismo que escribe al margen «esto lo has pensado tú», y ese margen no consta en ningún acta. Nada de lo que sigue va contra quien enseña. Va sobre lo que le ocurre al papel cuando sale del centro.

Los quince minutos de la cocina

Ahí se decide la lección, y no en la política de evaluación del centro.

El manual clínico del instrumento con el que trabajo lee dos de los elementos del mundo interno como el registro de los mensajes recibidos de la figura de referencia. Uno recoge los verbales y explícitos. El otro recoge los que no se dicen —miradas, gestos, modos de contacto— y que llegan igual. No los trata como equivalentes ni como intercambiables.⁸

Traducido: la frase que eliges cuenta, y la cara cuenta más. Un niño que oye «no pasa nada» mientras observa el gesto que lo acompaña aprende del gesto.

En el sobre llega información sobre una asignatura. Lo que sale de esa mesa es información sobre una persona.

Lo que se está negociando en esos quince minutos no son las matemáticas. Es si el canal intrínseco tiene condiciones.

Y hay una comprobación, incómoda de hacerse: ¿cambia algo de ese papel lo contento que estás de que esta persona exista? Si cambia —aunque sea poco, aunque sea hacia arriba, aunque sea de puro orgullo— es que el afecto está funcionando como retribución. Y un afecto que retribuye un rendimiento es, por definición, extrínseco.

Nadie pasa esa comprobación entera. A cualquiera se le tuerce la cara alguna tarde, y una cara torcida no rompe a nadie. Lo que hace el trabajo de fondo no es el gesto suelto: es cuál es el gesto habitual.

Cuidado con la lectura blanda, porque no es la que se sigue de esto. Un insuficiente informa de un problema real y merece atención, tiempo y a veces dinero. Lo que enseña no es su contenido: es su orden y su destinatario.

El resultado de años de esa mezcla tiene un nombre reconocible en la clínica. Es la persona que se quiere más por lo que consigue que por quien es, que no acaba de llegar a una meta cuando ya se está espoleando con la siguiente, y que no consigue nutrirse de nada de lo que logra.⁹ Un perfil que suele presentarse con un currículum excelente y sin la menor idea de qué le pasa.

La gramática sí se puede cambiar

Nada de lo anterior exige una reforma educativa. Exige tres correcciones de gramática, y las tres caben en una cocina.

Dejar el predicado en el trabajo. «Este examen está en un cuatro» es una frase verdadera. «Eres un cuatro» no llega ni a estar bien construida, aunque la digamos todos. Vale igual para el otro lado: «te ha salido muy bien» en vez de «eres brillante». La diferencia parece cosmética y es exactamente la diferencia que midió Dweck.

Vigilar cuál es la primera pregunta. «¿Qué has sacado?» es una pregunta legítima y no hay que prohibirla. Pero si es siempre la primera, el niño aprende qué idioma manda en casa; y lo aprende del orden, no del contenido.

Preguntar por lo que la nota no puede contener, y preguntarlo en serio. Qué parte le costó. Si hubo algo que le gustara. Si ha entendido por qué falló. No son preguntas blandas ni consuelos de después: son preguntas en el otro idioma, y un niño distingue perfectamente cuándo un adulto quiere la respuesta y cuándo está cumpliendo un trámite antes de volver al número.

El profesor de Ser

Hartman daba clases de filosofía y un alumno le hizo la objeción evidente. Le estaba explicando que hay una parte de uno que simplemente es, sin presumir y sin adornos, y el alumno le respondió: ya, pero si no soy listo, usted me pondrá mala nota.

La contestación de Hartman fue una delimitación de jurisdicción: soy tu profesor de filosofía, no soy tu profesor de Ser; si fuera tu profesor de Ser no tendrías ninguna nota, porque en el Ser todo es infinito.¹⁰

Fíjate en que no dejó de calificar filosofía. Siguió puntuando lo que se puede puntuar y dijo con precisión dónde termina su competencia.

Eso es todo lo que hay que hacer con un boletín. Es un documento competente dentro de su asignatura, y su asignatura no es el niño. El otro informe, el que nadie manda a casa tres veces al año, se escribe de todas formas en la mesa de la cocina —con intención o sin ella—, y ese lo firmas tú.

Referencias

Obras de referencia

• Robert S. Hartman, La estructura del valor: fundamentos de la axiología científica (1959) — las tres dimensiones del valor, la jerarquía axiológica y la transposición entre dimensiones.
• Robert S. Hartman, Freedom to Live: The Robert Hartman Story (edición de Arthur R. Ellis, 1994) — el diálogo con el alumno sobre las notas y el Ser.
• Ruth Butler, «Enhancing and Undermining Intrinsic Motivation: The Effects of Task-Involving and Ego-Involving Evaluation on Interest and Performance», British Journal of Educational Psychology, vol. 58, n.º 1 (1988) — nota, comentario y las dos cosas a la vez.
• Claudia M. Mueller y Carol S. Dweck, «Praise for Intelligence Can Undermine Children's Motivation and Performance», Journal of Personality and Social Psychology, vol. 75, n.º 1 (1998) — el elogio a la persona frente al elogio al esfuerzo.
• Mariano Cruz Zamora, Manual para la interpretación clínica del Perfil de Valores Hartman: en la versión de Alfonso Castro Asomoza (2015) — la lectura clínica del mundo interno y de los mensajes introyectados.

Fuentes

1. ↩ La transposición es el paso de un valor de una dimensión a otra, y la axiología formal la trata como una operación ordinaria y necesaria, no como una falta: sin ella no hay administración posible. Lo que nunca es gratis es el residuo, es decir, las propiedades que no sobreviven al paso. Que el residuo sea grande no significa que la transposición esté mal hecha; significa que existe. Fuentes: Hartman, La estructura del valor (1959); Cruz Zamora (2015).
2. ↩ Precisión de atribución, porque suele contarse mal: Hartman no descubrió las tres maneras de valorar —venían de la tradición filosófica—, sino que las formalizó, las ordenó jerárquicamente y construyó un instrumento para medirlas. En su formalización, cada dimensión corresponde a un tipo de concepto con una cantidad distinta de propiedades: finita la sistémica, enumerable la extrínseca, no enumerable la intrínseca. De ahí la jerarquía: «lo universal tiene el valor más bajo, lo único tiene el valor más alto». Que lo intrínseco esté arriba no convierte a las otras dos en defectuosas; cada una es la herramienta correcta en su terreno. Fuente: Hartman, La estructura del valor (1959), capítulo sobre la jerarquía de los valores.
3. ↩ Real Decreto 157/2022, artículo 26, para Educación Primaria, y Real Decreto 217/2022, artículo 31, para la ESO: «Los resultados de la evaluación se expresarán en los términos “Insuficiente (IN)”, para las calificaciones negativas; “Suficiente (SU)”, “Bien (BI)”, “Notable (NT)”, o “Sobresaliente (SB)” para las calificaciones positivas». En la normativa anterior el término cualitativo iba acompañado de una calificación numérica sin decimales en una escala de uno a diez; es esa cifra la que desaparece del boletín.
4. ↩ La Comunidad de Madrid anunció en julio de 2022 que ofrecería a las familias evaluaciones con notas numéricas en ESO y Bachillerato, además de menciones honoríficas para quien obtuviera un diez. Andalucía optó por mantener la cifra en los boletines de Primaria y ESO con carácter informativo. Doy el hecho, no la valoración política: el detalle que me interesa es que la cifra se reintroduce por demanda de las familias, no por exigencia pedagógica.
5. ↩ Real Decreto 243/2022, artículo 30, para Bachillerato: «Los resultados de la evaluación reflejados en estas actas se expresarán mediante calificaciones numéricas de cero a diez sin decimales».
6. ↩ Ruth Butler, «Enhancing and Undermining Intrinsic Motivation», British Journal of Educational Psychology, 58(1), 1988, pp. 1-14. Doce clases de quinto y sexto asignadas al azar a tres condiciones de devolución; se midieron interés y rendimiento en 132 alumnos seleccionados al azar entre los de alto y bajo rendimiento escolar, antes de la manipulación, durante ella y en una tercera sesión. La conclusión de la autora es que el interés y el rendimiento fueron mayores tras los comentarios en los dos niveles de rendimiento, mientras que la nota y la nota con comentarios tuvieron efectos similares entre sí y, en general, contraproducentes. Butler enmarca el hallazgo en la distinción entre evaluación centrada en la tarea y evaluación centrada en el yo; la lectura axiológica del contraste es mía.
7. ↩ Claudia M. Mueller y Carol S. Dweck, «Praise for Intelligence Can Undermine Children's Motivation and Performance», Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 1998, pp. 33-52. Seis estudios. Los niños elogiados por su inteligencia, en comparación con los elogiados por su esfuerzo, mostraron más orientación a metas de rendimiento que de aprendizaje y, tras el fracaso, menos persistencia, menos disfrute de la tarea, más atribuciones a la falta de capacidad y peor rendimiento; también describieron la inteligencia como un rasgo fijo con más frecuencia. Conviene añadir que buena parte de la investigación posterior sobre «mentalidad de crecimiento» ha producido efectos más pequeños de lo que popularizó la divulgación; lo que aquí uso no es la intervención, sino el contraste entre elogiar a la persona y elogiar el trabajo, que es el resultado más replicado de esta línea.
8. ↩ En el manual de interpretación clínica del Perfil de Valores, dos de los ítems del mundo interno se leen como registro de los mensajes introyectados de la figura de referencia: uno corresponde a los mensajes verbales, explícitos y directos; el otro, a los no verbales —actitudes, miradas, modos de contacto— que transmiten aliento o anulación sin enunciar nada. La lectura clínica los mantiene separados porque no producen el mismo efecto. Preciso dos cosas: el manual habla de la figura materna introyectada, que no coincide necesariamente con la persona real que ejerció esa función; y la aplicación de esta distinción a la escena del boletín escolar es mía, no del manual. Fuente: Cruz Zamora (2015).
9. ↩ La descripción corresponde a un patrón que el manual clínico llama «galgódromo»: la normativa interiorizada se vuelve autoexigencia desproporcionada, la persona mantiene «un contacto frío consigo misma, queriéndose más por lo que logra que por quién es» y no llega a una meta sin estar ya espoleada por la siguiente, de modo que los logros no alimentan la valoración de sí. Lo que afirmo es la existencia del patrón, no una relación causal medida entre la experiencia escolar y su aparición: no conozco ningún estudio que la haya cuantificado, y desconfiaría de quien la presentara resuelta. Fuente: Cruz Zamora (2015).
10. ↩ El pasaje literal, en traducción propia: «—Bueno —puede decirme un alumno—, si no soy listo me pondrá mala nota. —Ah —respondo—, soy tu profesor de filosofía, no soy tu profesor de Ser. Si fuera tu profesor de Ser no tendrías ninguna nota, porque en el Ser todo es infinito». Hartman lo cuenta dentro de la explicación de qué significa «simplemente ser», donde escribe también que andar dando vueltas en la noria del valor extrínseco no solo es inmaduro, sino ineficaz, porque deja ociosos los propios poderes infinitos. Fuente: Hartman, Freedom to Live (ed. Ellis, 1994), capítulo «What Is Good?».